CARMINA BURANA

Fortuna Imperatrix Mundi: O Fortuna

Carl ORFF

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Jérome Seymour Bruner (né en 1915) est un psychologue américain, dont le travail porte en particulier sur la psychologie de l'éducation. Il fut l’un des premiers découvreurs de « Pensée et langage » de Lev Vygotski et s’est nourri de Piaget et Meyerson. Les idées de Bruner se fondent sur la catégorisation, ou « comprendre comment l’homme construit son monde », partant du principe que l'homme interprète le monde en termes de ressemblances et différences.

Il est considéré comme l'un des pionniers de ce qu'on appelle la révolution cognitive dans les années 1950, il émet l'idée d'une psychologie qui réintègre l'esprit dans l'explication des comportements. Pour lui le sens des choses ne se construit pas dans le cerveau mais est donné par la culture.

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« Quand tu vas dans un village et que les gens marchent sur la tête, tu dois marcher sur la tête. Tu dois faire comme eux pour mieux les approcher. » 

Proverbe burkinabé .

 

Voici le résumé et l'analyse de deux de ses livres.

 

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L’éducation, entrée dans la culture  

Réflexion à partir du livre de J. Bruner*  

  

En lisant ce livre de Jérôme Bruner, Anne Valin, militante de longue date dans l’ICEM, se réjouit de constater que les principes élaborés par Célestin Freinet sont reconnus avec une force de conviction réelle par un psychologue renommé : Jérôme Bruner. 

De quelle manière la culture affecte-t-elle la façon dont un enfant fait face aux apprentissages scolaires ? La culture n’est pas neutre et par conséquent la manière dont l’école va aborder celle-ci ne l’est pas davantage. 

  

De quelle culture s’agit-il ? Celle qui nous entoure, qui nous permet d’accéder à la lecture, aux lectures, aux récits structurés et aussi à l’élaboration de nouveaux récits.

Le système éducatif servirait à « aider ceux qui grandissent dans une culture à y trouver leur identité ».

Bruner a participé à de nombreuses expérimentations et pour les expériences les plus prometteuses il parle « d’une culture par apprentissage mutuel » et « si notre culture décidait enfin de se consacrer pleinement à l’éducation, réconciliant les notions de plaisir et d’efficacité ». L’école, comme lieu de prise de conscience et d’analyse de son statut et comme lieu d’apprentissage de connaissances et de compétences semble bien être celle que nous essayons de promouvoir dans le sillage de Célestin Freinet. Tout enseignement omniscient serait banni des pratiques de l’école pour lui substituer une démarche, celle de « penser l’acte de penser ».

Les plus défavorisés, victimes de la misère, du racisme, de l’aliénation mentale ne peuvent jamais être à égalité avec les autres. Il leur manque une « culture », une capacité au récit structuré qui ne peut naître que de cette culture même. L’homme vit, immergé dans une société, où il apprend parce qu’il entre en interaction avec ses pairs. Sa vie mentale n’existe qu’à cette condition. D’où l’importante influence de la culture sur les apprentissages et vice versa

 

Il devient urgent d’armer les jeunes à affronter l’avenir sans préjuger de ce qu’il sera, de transformer l’école et ses approches pour que chacun puisse acquérir des connaissances, avec les autres, dans un apprentissage mutuel, coordonné par l’enseignant, de mettre en relation les compétences de chacun pour une œuvre commune qui soude le groupe et qui, en retour, développe de nouvelles compétences chez l’individu.

Que met en œuvre la pédagogie de la coopération sinon ces thèses qui apparaissent ici comme quelque chose de nouveau ?

Habitués à prendre la parole, à être entendus et reconnus dans leurs propositions, les enfants acquièrent une compétence et une maîtrise de la réflexion remarquables au travers des interactions et de ces apprentissages mutuels.

Depuis combien d’années, inlassablement, des classes travaillent ainsi avec les enfants, leur laissant la possibilité de réfléchir, de se responsabiliser sur la vie de la classe en général, d’avoir des comptes à rendre aux autres sur les engagements pris, d’être impliqués dans des projets ?

Ces projets, vrais, qui émanent de la vie même de la classe apportent la dimension culturelle dont parle Bruner et ils manqueraient fondamentalement aux enfants les plus défavorisés.

Pour avoir l’occasion de travailler dans des institutions de sourds pratiquant le bilinguisme (première langue, la langue des signes et deuxième langue le français écrit), pour côtoyer assez fréquemment les formateurs en alphabétisation, j’ai eu l’occasion de comprendre que le repli dans la « culture sourde » ou dans la « culture du pays d’origine » enferme les apprenants.

Cette attitude entraîne une absence de compréhension du milieu dans lequel ces personnes sont censées vouloir s’insérer ; absence de compréhension du milieu de vie ordinaire qui compromet gravement l’accès aux savoirs.

On sait bien que les classes riches en communication, en propositions diverses, en recherches, permettent l’acculturation naturelle de tous.

Utiliser la vie, la vraie, pour y puiser les raisons de s’approprier la compréhension du monde. Il est agréable de se dire que le point de vue que l’on défend depuis de nombreuses années s’affirme et devient une évidence pour d’autres.

Mais que les transformations sont longues à obtenir ! C’est que, comme le dit également Bruner, subsiste la nécessité de former les enseignants afin qu’ils aient pleine conscience de la philosophie qui sous-tend toutes leurs postures pédagogiques et par voie de conséquence, la compréhension des compétences nécessaires à la mise en œuvre d’une telle pédagogie.

Très important encore, et tous les pédagogues Freinet l’ont compris, il s’agit de la critique du « tout évaluation » et de la course aux rivalités qui dévalorisent et pénalisent toujours les mêmes, les plus démunis.

Ainsi, donc, pour prendre sa place dans le monde, asseoir son identité, créer du sens dans son environnement culturel, seule une réelle pratique de l’écrit permettra une prise de distance analysée de ce monde et une structuration narrative indispensable pour l’accès aux concepts abstraits et à la structuration de la pensée.

Peut-être ce livre va-t-il faire date dans les démarches officielles, être repris par une partie de ceux qui font autorité en la matière.

Toutefois, il n’est pas impossible non plus qu’il effraie ceux qui ont intérêt à garder pour eux le pouvoir du savoir. N’est-ce pas ce qui arrive encore à la pédagogie Freinet ? On sait que les mentalités sont difficiles à faire évoluer, mais la portée politique de cet engagement n’échappe pas à ceux qui ont intérêt à conserver leurs privilèges...

Anne Valin

* J. Bruner, L’Éducation, entrée dans la culture,

Retz, 1997.

Le Nouvel Éducateur

Février 98

 

 

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Terra Botanica près d'Angers (Apprendre les plantes, leur origine, leur histoire)

Pourquoi nous racontons-nous des histoires ?

Jérôme Bruner

 

Pourquoi raconter des histoires ?
Nous devrions nous garder de négliger cette capacité du récit à informer l’expérience quotidienne... Nous aimons penser que la fiction littéraire n’a pas de référence dans le monde, qu’elle se contente de donner un sens aux choses. Or, c’est précisément ce sens des choses, qui nous vient souvent des récits, qui rend ensuite possible la référence à la vraie vie.
Le récit, même fictionnel, donne forme à ce qui existe dans le monde réel et qu’il lui confère même une sorte de droit à la réalité. Nous savons que le récit, qu’elle qu’en soit la forme, consiste en une dialectique entre ce que nous attendons et ce qui se produit effectivement. Pour qu’il y ait une histoire, il faut qu’un événement imprévu survienne.
Les histoires sont tout à la fois la monnaie et la devise d’une culture, en ce sens que la culture, au sens figuré, façonne et détermine nos attentes... La culture ne concerne pas seulement la norme : elle s’intéresse à la dialectique entre ce qui relève de la norme et ce qui est humainement possible (la transgression). Et c’est de cela également qu’il s’agit dans le récit.
Les histoires nous procurent des modèles du monde... Raconter une histoire, ce n’est pas demander à l’auditoire de s’y conformer, c’est créer une communauté interprétative.
Les enfants entrent très tôt dans le monde du récit. Comme les adultes, ils développent des attentes quand à ce que devrait être le monde, et il leur arrive eux aussi que ces attentes subissent des distorsions singulières (« Coucou, qui est là ? » ...).
Il en va ainsi des situations de crise relatées par les récits classiques (exemple : « le compagnon secret » de Conrad). Elles deviennent les gabarits de l’expérience.

Récit de justice et récit littéraire :
Un récit de justice est un récit fait devant un tribunal... (D est apprécié en fonction) des « faits » et des « points de droit ». (Du point de vue de l’interprétation de la loi), les récits judiciaires ne se distinguent pas des autres récits : il s’agit toujours d’une comparaison subtile entre ce que l’on espérait et ce qui s’est réellement passé. Ces récits (des avocats des deux parties) reposent sur une rhétorique de l’intérêt personnel... Nous devons, par conséquent, placer toute notre confiance (pour la justice) dans la capacité du processus judiciaire à assainir ces récits (s’appuyant notamment sur « la ritualisation » de la procédure ainsi que sur « les exigences procédurales de la loi »). L’intérêt (de l’avocat) est d’inscrire l’affaire sub judice (l’affaire pendante) dans la droite ligne d’un précédent qui lui sera favorable. En somme, le récit judiciaire est narratif par sa structure, contradictoire dans son esprit, intrinsèquement rhétorique dans sa forme et légitimement ouvert au doute (car partisan). (Je vais le montrer) la loi « commune », parce qu’elle inscrit le particulier dans une continuité, est toujours apparue comme supérieure à une universalité déduite de règles juridiques abstraites.

Le récit littéraire doit relever un défi : il doit ouvrir le champ des possibles sans entamer l’apparente réalité du monde dans lequel ils surgissent... Le récit littéraire « subjonctivise » la réalité : il accorde une place à ce qui est, mais aussi à ce qui pourrait ou aurait pu être... D fait se côtoyer le familier et le possible. Cet attrait pour tout ce qui est inattendu au sein de notre univers familier est certainement le reflet de l’évolution qu’a connue notre espèce sous l’effet de la culture... Mais le récit a besoin d’« amortisseurs » qui protègent celui qui les lit ou les entend des terreurs qui surgiraient d’un monde où le possible ne connaîtrait pas de limites... Chaque époque invente « son propre bouclier de Persée », afin de pouvoir regarder le possible sans être transformé en pierre.

 

Les récits autobiographiques :
Si notre Moi nous était parfaitement transparent, nous n’aurions pas à le raconter... (mais de plus), nous ne cessons de construire et de reconstruire ce Moi pour faire face aux situations qui se présentent à nous ; nous sommes guidés pour cela par notre mémoire des choses du passé, mais aussi par ce que nous attendons du futur, espoirs ou angoisses.
Construire des histoires pour se raconter soi-même, c’est un art narratif.
Quelle que soit la version, comment une autobiographie parvient-elle à maintenir l’équilibre entre ce que l’on est effectivement et ce que l’on aurait pu être ?... Raconter sa vie relève de l’équilibrisme...
Engagement et autonomie. Toute notre existence consiste à maintenir un équilibre entre les deux... Le processus est dialectique : c’est une recherche d’équilibre. Et nous avons beau tenter de nous rassurer en prétendant que les gens ne changent jamais, ils changent ! Ils rééquilibrent sans cesse autonomie et engagements, la plupart du temps sous une forme qui ne trahit pas ce qu’ils étaient auparavant.
La construction de la personnalité ne semble pouvoir se faire sans cette capacité de raconter.

Extraits de l’ouvrage de Jérôme Bruner, paru chez RETZ

http://classedu.eduactive.info/spip.php?article4

 

 

 


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